Εκπαιδευτικό Υλικό

Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης

Καθηγητής Α.Π.Θ.

Μνήμη, Λήθη και Ιστορική Εκπαίδευση:

παραδείγματα

«Καταστροφικής Διδακτικής»

1.     Ιστορική μνήμη και ιστορική συνείδηση

·         Τις δύο τελευταίες δεκαετίες έχει σημειωθεί μια πραγματική «έκρηξη της μνήμης» (memory boom), με την έννοια τόσο των θεωρητικών μελετών για τους μηχανισμούς της μνήμης και της λήθης, συλλογικής και ατομικής, όσο και της ανάδυσης της απωθημένης ή κατακερματισμένης μνήμης και της καλλιέργειάς της ως βασικού συστατικού της ταυτότητας.

·         Το φαινόμενο αυτό, σε κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο, συνδέεται με τη χειραφέτηση των μειονοτήτων, την αποαποικιοποίηση, την εμφάνιση των λησμονημένων ταυτοτήτων, την παγκοσμιοποίηση κ.ά.

·         Υπό το πρίσμα αυτό η συλλογική μνήμη θεωρείται ως οργανωτικό πλαίσιο για την ιστορική συνείδηση, το οποίο αποσκοπεί να μεταβιβάσει στις επόμενες γενιές πληροφορίες, αξίες, ενθυμήσεις, ταυτότητες και ευθύνες.

2.     Η λήθη από κοινωνιο-ψυχολογική άποψη

·         Ο Connerton (2008) υποστηρίζει ότι η λήθη, ιδίως στις κοινωνικές εκδοχές της, είναι μια διαδικασία ενεργητική, η οποία παράγει συναισθήματα και νοήματα που επηρεάζουν την προσβασιμότητα της μνήμης.

·         Όμως, μια άλλη εννοιολόγηση της λήθης από ψυχολογική σκοπιά εστιάζει στα κοινά στοιχεία παρά στις διαφορές μεταξύ των μορφών της (Wessel & Moulds, 2008).

·        Το θέμα είναι αν επίμαχα, κρίσιμα ή καταστροφικά γεγονότα, όπως οι γενοκτονίες, δρουν ως «ιστορικές απωθήσεις» (historical removal) ή αν υπάρχει μια «επίσημη μνήμη» (official memory) που οδηγεί ολόκληρες κοινωνίες στη «συστηματική λήθη» μέσω της διαλεκτικής σχέσης ανάμεσα στο μνημονικό χώρο της εμπειρίας και τον ορίζοντα των προσδοκιών (Olick, 2008; Rüsen, 2005).

·         Η δεύτερη περίπτωση έχει μεγαλύτερη σημασία για την ιστορική εκπαίδευση, η οποία συνήθως ακολουθεί το κυρίαρχο ρεύμα.

3.     Η εποικοδομιστική προσέγγιση της μνήμης και της λήθης

·         Η μνήμη, πάντως, δεν είναι μια απλή αποθήκη στον εγκέφαλο του ανθρώπου, αλλά θα πρέπει να θεωρηθεί ως λειτουργία οργάνωσης σχετικών μεταξύ τους γνωστικών δομών που φέρνουν τάξη στον εγκέφαλο και διαμορφώνουν την ανθρώπινη συμπεριφορά.

·         Αυτή η προσέγγιση σημαίνει ότι η μνήμη ή η λήθη είναι μια διαδικασία ενεργητικών μνημονικών λειτουργιών, που χρειάζεται σχετικές ευκαιρίες και είναι επιλεκτική. Τι θυμόμαστε και τι ξεχνάμε εξαρτάται κυρίως από τη διαχείριση των ταυτοτήτων από τους πολιτικούς και την κυρίαρχη κουλτούρα. Έτσι, οι μνήμες είναι αφηγήσεις, που διαμεσολαβούνται από τις πρακτικές της μνήμης.

·         Αν, λοιπόν, η καθημερινή πολιτισμική μνήμη, που μπορεί να θεωρηθεί ως η βραχυπρόθεσμη μνήμη της κοινωνίας, καθοδηγείται από την κοινωνική μνήμη, τότε η συλλογική μνήμη είναι πολύ δύσκολο να γίνει αντικείμενο επαναδιαπραγμάτευσης.

4.     Μνήμη και Ιστορία

·         Η μνήμη και η ιστορία, αν και βέβαια δεν ταυτίζονται, έχουν ισχυρούς δεσμούς μεταξύ τους, γιατί και οι δύο ανήκουν στην ιστορική κουλτούρα, δίνοντας νόημα στο παρελθόν και τα ίχνη του. Σε κάθε περίπτωση ανάμεσα στο τι θα ξεχαστεί και στο τι θα διατηρηθεί βρίσκεται η απόφαση του τι αξίζει να διασωθεί. Και για την απόφαση αυτή θα πρέπει να είναι κατεξοχήν αρμόδιοι οι ιστορικοί. Για το σχολείο, βέβαια, και οι παιδαγωγοί.

5.     Η ιστορική εκπαίδευση στην Ελλάδα

·         Οι «μεταρρυθμίσεις» του ελληνικού σχολείου κατά την τελευταία δεκαπενταετία περιλαμβάνουν και την ιστορική εκπαίδευση (κυρίως προγράμματα σπουδών, σχολικά βιβλία, σύστημα αξιολόγησης στις εξετάσεις, αξιοποίηση ΤΠΕ) με έμφαση στην κατάκτηση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που απαιτούνται στο πλαίσιο του ιστορικού γραμματισμού (επιλογή, ανάλυση, σύνθεση και αξιολόγηση ιστορικού υλικού, ανάπτυξη κριτικής σκέψης, πολυπρισματικές προσεγγίσεις κ.λπ.).

·         Ωστόσο, όπως προκύπτει από επίμονα ερευνητικά δεδομένα, η ιστορική εκπαίδευση παραμένει παραδοσιακή, θετικιστική, υλοκεντρική, εξετασιοκεντρική, εθνοκεντρική και μονολιθική. Έτσι, δεν προσφέρεται χώρος για χρήση ποικίλου υλικού, εναλλακτικές θεωρήσεις και ενεργητικές μεθόδους μάθησης, ενώ πολλά θέματα αποσιωπώνται ή παρουσιάζονται εξωραϊσμένα.

6.     Οι «σιωπές» στην ιστορική εκπαίδευση

·         Ειδικότερα για τη Νεότερη και Σύγχρονη Ελληνική Ιστορία αρκούμαι στην επισήμανση ορισμένων μόνο παραδειγμάτων εκκωφαντικής σιωπής ή στρογγυλοποίησης:

1 )      Οθωμανική περίοδος

2 )      Έξαρση εθνικισμών μεταξύ 1870 και 1912 και δράση εθνικιστικών οργανώσεων

3 )      Βαλκανικοί πόλεμοι, Α΄ Παγκόσμιος Πόλεμος, Εθνικός Διχασμός

4 )      Εθνολογική και πολιτισμική σύσταση Βόρειας Ελλάδας

5 )   Μεσοπόλεμος: οι πρόσφυγες και οι σχέσεις με τους ντόπιους, οι κοινωνικές συγκρούσεις, το φασιστικό φαινόμενο, η δικτατορία Μεταξά

6 )      Κατοχή και δράση των συνεργατών των κατοχικών στρατευμάτων Γερμανών – Εξόντωση των Ελλήνων Εβραίων

7)      Εμφύλιος Πόλεμος

8)      Συγκρότηση μετεμφυλιακού κράτους: τα κέντρα εξουσίας, η δράση παρακρατικών οργανώσεων και οι σχέσεις τους με κόμματα και κρατικές υπηρεσίες, οικονομική – κοινωνική κατάσταση κοινωνικά κινήματα

9)      Δικτατορία 1967 – 1974 και αντιδικτατορική αντίσταση

10)  Μεταπολίτευση

7.     Ένα ειδικότερο παράδειγμα: οι Έλληνες Εβραίοι

·         Για αρκετές δεκαετίες μετά το Β΄ Π. Π. οι Έλληνες Εβραίοι ήταν μια αόρατη μειονότητα ανάμεσα σε άλλες. Η ιστορική εκπαίδευση και η κοινωνία τους αγνοούσε. Ύστερα, όμως, από την έμφαση που δόθηκε από τη δεκαετία του 1980, αρχικά στις ΗΠΑ και στη συνέχεια και στην Ευρώπη, στο λόγο για τη μνήμη του Ολοκαυτώματος, αναπτύχθηκε το σχετικό θέμα και υπό την επίδραση της παγκοσμιοποίησης.

·         Κάτι ανάλογο συνέβη και στην Ελλάδα, με μικρή καθυστέρηση:

Ø  Θεσσαλονίκη, πολιτιστική πρωτεύουσα της Ευρώπης

Ø  καθιέρωση της 27ης Ιανουαρίου ως Ημέρας Μνήμης

Ø  κατασκευή μνημείων

Ø  ονοματοδοσία σε πλατείες και οδούς

Ø  τελετές

Ø  ερευνητικά και εκπαιδευτικά προγράμματα

Ø  εκδόσεις, παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού

8.     Επίσημη πολιτική και ανεπίσημες πρακτικές

·         Η επίσημη πολιτεία δείχνει πλέον συμπάθεια και ενδιαφέρον για τους Έλληνες Εβραίους, ιδίως για την τραγωδία του Ολοκαυτώματος. Ωστόσο, το σχετικό ενδιαφέρον φαίνεται να είναι μάλλον φορμαλιστικό, περιορισμένο, αμφιλεγόμενης ειλικρίνειας και υποκείμενο σε πολιτικές σκοπιμότητες. Και το σημαντικότερο, δε φαίνεται να ασκεί δραστική επιρροή στις συνειδήσεις των νέων. Άλλωστε, λαϊκές δοξασίες για τους Εβραίους επιβιώνουν ακόμη, ενώ επιστημονικοφανείς ή χυδαίες μορφές αντισημιτισμού απαντώνται συχνά σε έντυπα και στο διαδίκτυο. Φυσικά, δε λείπουν και οι βανδαλισμοί.

·         Παράλληλα, πρέπει να επισημανθεί ότι η εστίαση στο Ολοκαύτωμα αφήνει στο περιθώριο άλλες, πολύ σοβαρές, πτυχές της πολύχρονης εβραϊκής παρουσίας στην Ελλάδα, όπως τις σχέσεις μεταξύ του εβραϊκού και του χριστιανικού πληθυσμού και τον αντισημιτισμό της «λαϊκής» ορθοδοξίας.

9.     Σχολικά βιβλία

·         Βιβλίο ΣΤ΄ Δημοτικού (Μ. Ρεπούση κ.ά.) 137 σελ. → 1 φωτ. (Πολωνοεβραίοι οδηγούμενοι σε στρατόπεδο), 1 γραπτή πηγή που αναφέρεται και στο Ολοκαύτωμα (Ζακ Λε Γκοφ, 1997, Η Ευρώπη. Αθήνα)

·         Νέο Βιβλίο ΣΤ΄ Δημοτικού (Ι. Κολιόπουλος κ.ά.) 238 σελ. → 1 σειρά για το Ολοκαύτωμα και 4 φωτ. μαζί με ένα σημείωμα

·         Βιβλίο Γ΄ Γυμνασίου (Ε. Λούβη & Δ. Ξιφαρά) 187 σελίδες → 2 γραμμές για το Ολοκαύτωμα και 1 φωτ. (σελ. 132)

·         Βιβλίο Γ΄ Λυκείου (Ι. Κολιόπουλος κ.ά.) 255 σελίδες → 3 γραπτές πηγές και 2 φωτ. (σελ. 129, 131-132)

·         Παλιότερο Βιβλίο Εκπαιδευτικού Τοπικής Ιστορίας Γ΄ Γυμνασίου (Γ. Λεοντσίνης & Μ. Ρεπούση) καμιά αναφορά

·         Νεότερο Βιβλίο Εκπαιδευτικού Τοπικής Ιστορίας Γ΄ Γυμνασίου (Γ. Ασωνίτης & Θ. Παππά) ελάχιστες αναφορές στην παρουσία των Ελλήνων Εβραίων

10.                         Η απογοητευτική πραγματικότητα

·         Η ιστορία των Ελλήνων Εβραίων παραμένει ουσιαστικά άγνωστη στους μαθητές.

·         Στα πανεπιστημιακά προγράμματα σπουδών δεν περιλαμβάνονται μαθήματα για την ιστορία των Ελλήνων Εβραίων ή για το Ολοκαύτωμα, αν και υπάρχουν μαθήματα για τους Άραβες ή τους Βαλκανικούς λαούς.

·         Ακόμη και στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, στον ιδρυτικό νόμο του οποίου προβλεπόταν στη Φιλοσοφική Σχολή και έδρα για την εβραϊκή ιστορία και τον πολιτισμό και το campus του οποίου βρίσκεται στο χώρο όπου ήταν το παλιό εβραϊκό νεκροταφείο, η σιωπή για τους Εβραίους είναι καθολική. Άλλωστε, οι φοιτητές της Φιλοσοφικής, από τους οποίους θα προέλθουν και οι αυριανοί εκπαιδευτικοί, έχουν παχυλή άγνοια, τόσο για την εν γένει παρουσία των Ελλήνων Εβραίων στην Ελλάδα όσο και για το Ολοκαύτωμα, ενώ διακατέχονται από αντιφατικά συναισθήματα για τους Εβραίους συμπατριώτες τους.

11.                         «Σιωπές» και Καταστροφική Διδακτική

·         Σημαντική βοήθεια για τη βαθύτερη κατανόηση των αποσιωπήσεων ή των στρεβλώσεων θα μπορούσε η εξέτασή τους υπό το πρίσμα της λεγόμενης «Καταστροφικής Διδακτικής».

·         Η αρχική έννοια του όρου στα Αγγλικά (Disaster Education) ή στα Γερμανικά (Katastrophendidaktik) έχει να κάνει με τη διδασκαλία θεμάτων όπως οι φυσικές καταστροφές ή οι τρόποι προστασίας από αυτές. Ωστόσο, μια παραλλαγμένη εννοιολόγηση του όρου μπορεί να περιγράψει την κατάσταση που μας απασχολεί.

12.                         Εκδοχές της Καταστροφικής Διδακτικής

·         Διδακτική για θέματα καταστροφών (φυσικών, εθνικών, κοινωνικών κ.λπ.):

1)      «Εξαφάνιση» των καταστροφών, με το επιχείρημα ότι οι μαθητές πρέπει να προφυλάσσονται από συναισθηματικές φορτίσεις και ιδεολογικές και πολιτικές αντιπαραθέσεις.

2)      «Αναισθητοποίηση» των καταστροφών με τη δημιουργία ενός ιστορικού υβριδίου που περιλαμβάνει στοιχεία από διαφορετικές ερμηνείες της καταστροφής αλλά όχι και το σκληρό πυρήνα της, πράγμα που μπορεί εύκολα να οδηγήσει σε μια ηθικοπλαστική προσέγγιση.

3)      Κριτική ανάλυση και βαθιά κατανόηση των καταστροφών και των αντιπαραθέσεων που συνδέονται μ’ αυτές. Στρατηγικές αυτού του τύπου απαιτούν τον προσεκτικό χειρισμό των συναισθημάτων (π.χ. εικόνες φρίκης), τη σε βάθος εξέταση των εννοιών, των διαφορετικών οπτικών θυμάτων – θυτών, των ηθικών κρίσεων και της πολυπρισματικότητας των πηγών, καθώς και την ορθολογική διαχείριση της ελευθερίας της έκφρασης. Έτσι, ένα δύσκολο θέμα μπορεί να οδηγήσει σε ένα μάθημα προσανατολισμένο προς την πολιτική εκπαίδευση, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στην εμβάθυνση της ιστορικής συνείδησης.

·         Διδακτική που καταστρέφει, αλλά και παράγει νέες έννοιες: έχει δύο παραλλαγές που βρίσκονται σε στενή σύνδεση με τον ιστορικό αναθεωρητισμό, την πολιτική ορθότητα και τον αποδομισμό.

1)      Η πρώτη παραλλαγή σχετίζεται με τον πολιτικό φιλελευθερισμό και την αμερικανική «Νέα Αριστερά», η οποία, στο πλαίσιο της αποαποικιοποίησης, του φεμινισμού και των εθνικών, φυλετικών, κοινωνικών και ανθρωπιστικών κινημάτων, στρέφεται στην αναθεώρηση των κυρίαρχων ιστοριογραφικών οπτικών και στη μελέτη θεμάτων, ομάδων και ατόμων που είχαν αποκλειστεί από την επίσημη ιστορική αφήγηση.

2)      Η δεύτερη προκύπτει από τη συντηρητική αντεπίθεση, με την οποία επιχειρείται η αναστροφή του αναθεωρητισμού προς την κατεύθυνση των παραδοσιακών αξιών και της καθιερωμένης μνήμης.

·         Διδακτική που πρέπει να καταστραφεί: πίσω από αυτή την εκδοχή βρίσκεται η παλιά διδακτική παράδοση, η οποία συνδέεται με τις κυρίαρχες αξίες και την περιορισμένη ανοχή της ηγεμονικής ιδεολογίας, καθώς και τα κυρίαρχα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος. Έτσι, σ’ ένα συγκεντρωτικό, γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου κυριαρχούν οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας και περιεχόμενα που υπηρετούν την κανονιστική λειτουργία της ιστορικής εκπαίδευσης, τα περιθώρια για μια ριζική αλλαγή σε κεντρικό επίπεδο είναι απελπιστικά στενά.

13.                         Καταστροφική Διδακτική και «κουλτούρα του πανικού»

·         Όλες οι εκδοχές της «Καταστροφικής Διδακτικής» συνδέονται με το χειρισμό της μνήμης και της λήθης. Γι’ αυτό, σε μια κοινωνία με ισχυρές εθνικές φαντασιώσεις και αισθήματα ανασφάλειας, η επαναδιαπραγμάτευση της μνήμης εξισώνεται συνήθως με εθνική καταστροφή, η οποία υπονομεύει την εθνική κανονικότητα, ή με μια μεγάλη κρίση, η οποία απειλεί την κοινωνική ομαλότητα. Με άλλα λόγια, τα θέματα που οβελίζονται θεωρούνται «συγκρουσιακά» και, ως τέτοια, αποφεύγονται.

·         Σ’ ένα τέτοιο πλαίσιο, οι προσπάθειες για την αναμόρφωση της ιστορικής εκπαίδευσης προσκρούουν στη λεγόμενη «κουλτούρα του πανικού», η οποία καλλιεργείται από τους «φρουρούς της μνήμης», που κινητοποιούνται κάθε φορά που επιχειρείται να ενσωματωθούν στην εθνική αφήγηση εναλλακτικές αφηγήσεις ή εμπειρίες άλλων ομάδων πέραν των εθνικά και κοινωνικά αποδεκτών. Αυτοί οι «φρουροί» αντιλαμβάνονται τη συλλογική μνήμη ως την ιερή και αναλλοίωτη παρακαταθήκη του κοινού παρελθόντος του έθνους.

Παράμετροι για τη διδασκαλία και τη μάθηση

14.                         Τα νοητικά σχήματα (schema theory) και ο κριτικός (ανα)στοχασμός (critical reflection)

·         Αν κατανόηση είναι η ερμηνεία μιας εμπειρίας, τότε μάθηση είναι η διεργασία παραγωγής νοήματος (meaning making).

·         Κατά τη διαδικασία παραγωγής νοήματος αξιοποιούνται καταρχάς τα «νοητικά σχήματα», δηλ. οι προϋπάρχουσες γνωστές ερμηνείες. Σε δεύτερη φάση διαμορφώνονται οι λεγόμενοι «νοητικοί συσχετισμοί» (meaning perspectives), που απαρτίζονται από ανώτερης τάξης σχήματα, θεωρίες, παραδοχές, πεποιθήσεις, αξιολογικές κρίσεις κ.λπ.

·         Η εσωτερίκευση τέτοιων συσχετισμών συγκροτεί τις «μικροθεωρίες», δηλ. τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις, οι οποίες, σε συνδυασμό με τις ιδεολογικές και τις συναισθηματικές φορτίσεις και τους τρόπους λειτουργίας της μνήμης, δυσχεραίνουν τον κριτικό στοχασμό πάνω στις υπάρχουσες ερμηνείες και τη δημιουργία νέων. Έτσι, τα «συμβολικά συστήματα» καθιστούν τη μάθηση επιλεκτική διαδικασία.

·         Κατά την αντιμετώπιση, λοιπόν, «συγκρουσιακών θεμάτων», όπως αυτό του ναζιστικού φαινομένου, παρατηρείται μια νοητική ακολουθία με βάση ένα αναμενόμενο «σενάριο συμπεριφοράς» (behavioral script), στο οποίο εμπεριέχονται οι νοητικές δομές που αναπαριστούν τη γνώση των ανθρώπων για πράγματα, καταστάσεις, άλλους ανθρώπους κ.λπ.

·         Μέσο για την υπέρβαση των εμποδίων που εγείρονται κατά τη διαδικασία παραγωγής νοημάτων είναι ο «κριτικός στοχασμός», δηλ. ο στοχασμός πάνω στη φύση του «συγκρουσιακού θέματος». Πρόκειται για μια διαδικασία κριτικής αμφισβήτησης των αξιολογικών προτύπων που έχει κανείς, καθώς και για τη γνωστική, συναισθηματική και βουλητική δυνατότητα να αλλάξει την άποψή του (transformation of perspective).

15.                         Το παρελθόν ως «ξένη χώρα»

·         Ωστόσο, υπάρχουν πάντα κι εκείνοι που αντιλαμβάνονται τη συλλογική μνήμη ως μια ιδεολογική και κοινωνική κατασκευή ή ως μια ψυχολογική ή ψυχαναλυτική κατηγορία και αναγνωρίζουν ότι το παρελθόν είναι κάτι σαν μια «ξένη χώρα», ειδικά για τους νέους, οι οποίοι θα πρέπει να το ανακαλύψουν και να το εξερευνήσουν.

16.                         Συμπέρασμα

·         Η συλλογική μνήμη είναι σαν το κολύμπι: για να επιβιώσουμε, θα πρέπει να συνεχίσουμε να κολυμπάμε.

Η συλλογική μνήμη έχει τη δική της δυναμική, στην οποία περιλαμβάνεται η συνεχής κυκλοφορία των πρακτικών της μνήμης στα διάφορα μέσα, καθώς και η διαρκής αλληλεπίδραση μεταξύ της κυρίαρχης και των περιθωριακών μνημών κατά τη διαδικασία διαμόρφωσης των δημόσιων ενεργημάτων της μνήμης. Πάντως, υπάρχουν περιπτώσεις κατά τις οποίες μνήμες του παρελθόντος, όπως το Ολοκαύτωμα, δε μπορεί να τεθούν υπό διαπραγμάτευση. Τέτοιες τραυματικές περιπτώσεις αποτελούν ένα είδος «ηθικής της μνήμης». Αλλιώς, θα «είμαστε ό,τι ξεχνάμε».

17.                         Ενδεικτική βιβλιογραφία

·         Connerton, P. (2008), “Seven Types of Forgetting”, Memory Studies, 1(1), 59-71.

·         Esposito, E. (2008), “Social Forgetting: A System-Theory Approach”, in: A. Erll & A. Nünning [Eds.], An International and Interdisciplinary Handbook. Berlin – New York: Walter de Gruyter, pp. 181-189.

·         Κόκκινος, Γ. (2012), Η σκουριά και το πυρ. Προσεγγίζοντας τη σχέση ιστορίας, τραύματος και μνήμης. Αθήνα: Gutenberg.

·         Κόκκινος, Γ., Βλαχού, Μ., Σακκά, Κ., Κουνέλη, Ε., Κώστογλου, Α. & Παπαδόπουλος, Σ. (2007), Προσεγγίζοντας το Ολοκαύτωμα στο Ελληνικό Σχολείο. Αθήνα: Ταξιδευτής.

·         Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ. Γατσωτής, Π. & Λεμονίδου, Ε. (2010), Τα συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα Εκδοτική.

·         Μαυροσκούφης, Δ. Κ. (2008), «Το άξενο παρόν ενός άφαντου παρελθόντος: Έλληνες Εβραίοι και ιστορική μνήμη», στο: Πρακτικά Συνεδρίου «Όλοι Διαφορετικοί, Όλοι Ίσοι». Θεσσαλονίκη: Εθνικό Συμβούλιο Νέων, σσ. 273-283.

·         Mavroskoufis, D. K. (2012), “Memory, Forgetting, and History Education in Greece: The Case of Greek Jews History as an Example of Catastrophe Didactics”, International Journal of Humanities and Social Science, 2(18), 55-64.

·         Μόλχο, Ρ. (2012), «Η διδασκαλία περί του Ολοκαυτώματος στο ελληνικό σχολείο», The Bookjournal, 16 (Φεβρουάριος), 52-55.

·         Olick, J. K. (2008), “Collective Memory: A Memoir and Prospect”, Memory Studies, 1(1), 23-29.

·         Rüsen, J. (2005), History Narration – Interpretation – Orientation. New York – Oxford: Berghahn Books.

·         Wessel, J. & Moulds, M. L. (2008), “How Many Types of Forgetting? Comments on Connerton 2008)”, Memory Studies, 1(3), 287-294.